Psychologia poznania naukowego art. !!!, Statystyka

[ Pobierz całość w formacie PDF ]
NAUKA
2/2007 • 57-76
C
ZESŁAW
S.
N
OSAL
Psychologia poznania naukowego
– umysły i problemy
1. Luka w koncepcjach nauki
W koncepcjach nauki istnieje pewna luka, ponieważ stosunkowo mało uwagi
poświęca się w nich roli indywidualnych cech umysłów badaczy. Jeśli uznajemy, że nau-
ka jest formą istnienia krytycznego „umysłu zbiorowego”, to metafora ta jest trafna
jedynie w odniesieniu do czynności gromadzenia i komunikowania rezultatów nauko-
wych, a więc pewnej formy zbiorowej dyskusji i archiwizacji rezultatów (pamięci). Moż-
na wątpić, czy „umysł zbiorowy” myśli w ścisłym, psychologicznym sensie terminu
„myśleć”. Myśleć mogą tylko jednostkowe umysły, posiłkując się własnymi ideami oraz
wszelkimi dostępnymi rodzajami wiedzy, niewiedzy, sprzecznościami, lukami itp.
Termin „myślenie” rozszerzany na grupy i społeczności badaczy ma jedynie pewien
sens metaforyczny. Grupa uporczywie broniąca określonego paradygmatu w coraz więk-
szym stopniu staje się „bezmyślna”, ulega inklinacji do potwierdzania, staje się mniej
wrażliwa na informacje niezgodne z paradygmatem. W grupach działających w warun-
kach niepewności, szczególnie w grupach sprawujących władzę, pojawia się wiele złu-
dzeń poznawczych, warunkujących dogmatyzm, monopol na prawdę, złudzenie jedno-
myślności i wszechmocy (por. analizę syndromu myślenia grupowego w: Janis, 1972).
Znaczenie cech indywidualnych umysłów najdobitniej widać w czynności odkrywania
i formułowania problemów, a więc w czynności otwartej, do której rezultatów prowadzi
wiele różnych dróg. Einstein i Infeld (1998) podkreślali, że odkrycie nowego problemu
i sformułowanie go w odpowiednim języku ma zasadnicze znaczenie w procesie pozna-
wania naukowego. Gdy problem już zostanie odkryty, zmienia się perspektywa poznaw-
cza, a rozwiązanie problemu staje się kwestią techniczną. Podkreślić przy tym trzeba,
że odkrycie problemu jest rezultatem finalizującym najmniej poznaną fazę myślenia, tj.
fazę genezy problemu. Wiemy, czym ta faza się kończy, lecz nie znamy dokładnie jej
przebiegu i uwarunkowań. Nawet relacje twórców nie są w tym względzie w pełni
miarodajne, ponieważ świadome relacje (werbalizacje) mogą istotnie zniekształcać
naturę procesów, które faktycznie zachodziły na poziomie podświadomym i nieświa-
domym. We współczesnej psychologii mamy coraz więcej danych o istotnym wpływie
Prof. dr. hab. Czesław S. Nosal, Politechnika Wrocławska oraz Szkoła Wyższa Psychologii Spo-
łecznej; e-mail: czeslaw.nosal@pwr.wroc.pl
58
Czesław S. Nosal
nieświadomego przetwarzania (por. Underwood 2004). Pojęcie „nieświadomego wnios-
kowania”, wprowadzone niegdyś przez von Helmholtza (1821-1894) w celu wyjaśnienia
szybkości i trafności procesów percepcyjnych, ma głębokie uzasadnienie.
Bez wątpienia więc w dwóch fazach procesu rozwiązywania problemu naukowego,
tj. w fazie odkrywania problemu i w fazie wytwarzania pomysłów rozwiązania, zasad-
nicza jest rola indywidualnych umysłów. W pozostałych trzech fazach myślenia – porząd-
kowania i analizy struktury problemów, oceny różnych dróg do rozwiązania, weryfikacji
wiedzy i rozwiązań – „umysł zbiorowy” może istotnie wspierać w myśleniu umysły jed-
nostkowe. Jeśli uwzględnimy wspomnianą sekwencję pięciu faz myślenia, to jaśniejszy
staje się pogląd, że umysły poszczególnych badaczy i „umysł zbiorowy” określonego
środowiska naukowego mogą owocnie wchodzić w interakcję. Z poglądu tego wynika
wszakże pewna konsekwencja, dotycząca zarzutu tzw. psychologizmu w interpretacji
poznawania naukowego. Wedle tego stanowiska, w skrócie biorąc, w analizie poznawa-
nia zasadnicze znaczenie mają końcowe, zobiektywizowane rezultaty (hipotezy, teorie,
modele etc), natomiast cechy umysłowości i osobowości twórców nie są istotne (por.
przegląd różnych stanowisk krytykujących psychologizm w: Pietruska-Madej 1990).
Tekst niniejszy jest pewną formą obrony, a przynajmniej osłabienia, zarzutu psycho-
logizmu w interpretacji poznawania naukowego. Bez wątpienia wiele cech osobowości
twórców nie ma większego znaczenia w kontekście przebiegu procesu twórczego. Jed-
nakże typ umysłowości twórcy, a więc kombinacja cech umysłu warunkująca jego dość
stabilne ukierunkowanie, ma ważne znaczenie. Badacze o różnych typach umysłowości
są predestynowani do odkrywania problemów o odmiennej naturze. Innymi słowy,
istniejący, obiektywny stan sytuacji problemowej może być w toku fazy genezy zakoń-
czony odkryciem określonego problemu tylko przez pewien typ umysłu. Badacze o in-
nych typach umysłowości będą „ślepi” na sytuację problemową, nie dostrzegą jej
istnienia lub też zauważą jedynie jakieś problemy cząstkowe. Zatem problemy interpre-
towane jako struktury istniejące obiektywnie, w duchu teorii Poppera, „wyczekują” na
uczonych o określonych typach umysłowości. Końcowy wynik interakcji między sytuacją
problemową a typem umysłu ma więc, wedle psychologicznej interpretacji, ważne zna-
czenie, ponieważ wpływa na przebieg poznawania naukowego, zmieniając perspektywę
poznawczą. Problemy są odkrywane przez indywidualne umysły działające w środowisku
informacyjnym, tworzonym przez „umysł zbiorowy”.
Proponowaną tutaj odmianę psychologizmu można określić jako umiarkowaną.
W żadnym razie nie konkuruje ona z istniejącymi koncepcjami poznawania naukowego,
lecz zwraca uwagę, że w dwóch fazach myślenia, tj. w fazie genezy problemu i w fazie
generowania pomysłów, koncepcje te są niewystarczające. Psychologizm skrajny jest
nie do utrzymania, natomiast jego wersja umiarkowana stanowić może pewne ważne
uzupełnienie całego obrazu poznawania naukowego. Obraz ten nabiera barw, staje się
Psychologia poznania naukowego – umysły i problemy
59
mniej schematyczny. Uzupełnienie to ma dwa istotne aspekty. Pierwszym jest oczy-
wiste uzyskanie pełniejszego wglądu w strukturę myślenia twórców, od odkrycia pro-
blemu do weryfikacji końcowych rozwiązań. Drugi aspekt wiąże się z rolą interpretacji
psychologicznej w kontekście metodologicznym. Rola ta z pewnością nie jest istotna
w ramach stosowania standardowych procedur badawczych, jednakże, gdy badacze mają
do czynienia z trudnymi „łamigłówkami”, to najczęściej nie tylko rozwiązują odkryte
problemy, lecz tworzą też nowe heurystyki. Wiedza z obu tych obszarów może okazać
się istotna w przyszłości, a nie tylko sucha relacja metodologiczna skoncentrowana na
potwierdzonych rezultatach. Niektórzy z wybitnych badaczy przekazują wiedzę o swoim
stylu myślenia i heurystykach, wzbogacając wiedzę o niestandardowych metodach.
Dobrego przykładu dostarczają w tym względzie refleksje Feynmana (1999). Świadczą
one zarazem o ścisłym związku psychologii twórczości z niestandardowym myśleniem
naukowym.
2. Teorie nauki ignorujące cechy umysłów
W ogólnie znanych koncepcjach rozwoju nauki nie przedstawia się szerzej roli
indywidualnych cech umysłu i ich wpływu na odkrywanie i formułowanie problemów.
Zarówno w ramach znanej koncepcji Kuhna (1968, 1985), opartej na pojęciu paradyg-
matu, jak i w krytycznej analizie Lakatosa (1970), skoncentrowanej wokół idei progra-
mu badawczego, rola różnic w typach umysłu nie jest doceniana. Cechy umysłu „rewo-
lucjonistów" nie są bliżej charakteryzowane przez Kuhna, gdy opisuje on przejście
rozwojowe z fazy nauki normalnej do fazy nauki rewolucyjnej. Większość przykładów
historycznych analizowanych przez Kuhna pokazuje, iż w zmianie paradygmatu ważną
rolę odgrywają wybitne jednostki, lecz analizy te zatrzymane są niejako w połowie drogi.
Nie poznajemy bowiem „rewolucjonistów" od strony ich typu umysłu i preferencji
poznawczych. Pojawienie się „rewolucjonistów" w określonym czasie i miejscu jest
traktowane jako dość przypadkowe. Nie bierze się pod uwagę możliwości interakcji
między obiektywnie istniejącą sytuacją problemową a pojawieniem się typu umysłu
o określonych dyspozycjach i preferencjach, sprzyjających odkryciu określonego pro-
blemu i sformułowaniu nowego celu badawczego. Dyspozycje dotyczą indywidualnych
zdolności poznawczych twórców, preferencje zaś świadczą o ukierunkowaniu ich
umysłu. Charakterystyczna dla danego twórcy struktura zdolności poznawczych deter-
minuje „moc procesualną” jego umysłu, zaś profil preferencji określa dominujące ukie-
runkowanie umysłu.
„Rewolucjoniści” w nauce nie stanowią jednorodnej grupy. Tylko część z nich to
badacze socjologicznie „uzależnieni” od paradygmatu lub też wyraźnie zorientowani na
jego obalenie. Trzecią grupę stanowią uczeni wyprzedzający swój czas i poszukujący
ogólniejszych rozwiązań w takiej formie, aby wcześniejsze koncepcje były w tych
60
Czesław S. Nosal
nowych ramach szczególnymi przypadkami. Psychologicznie najciekawsza jest właśnie
ta trzecia grupa badaczy – wizjonerów preferujących pewne „stałe tematy” , silniej uwa-
runkowane typem ich umysłowości niż wpływami otoczenia. Działają oni niejako poza
paradygmatem, jakkolwiek dobrze znają „obowiązującą” wiedzę. Z reguły badacze z tej
trzeciej grupy twierdzą, jak np. Einstein, że na interesujące ich pytania nie mieli odpo-
wiedzi w istniejącej wówczas wiedzy.
W ramach koncepcji nauki normalnej (normal science), skoncentrowanej wokół
określonego paradygmatu, Kuhn proponuje opis podkreślający rolę procesów socjo-
logicznych, a głównie relacji między konformistycznie i nonkonformistycznie nastawio-
nymi badaczami. W takich ramach interpretacyjnych nie ma wyraźnej potrzeby analizo-
wania rozwoju nauki przez pryzmat indywidualnych preferencji i roli różnic w typach
umysłu. Wyczerpanie się poznawczej (wyjaśniającej) wartości paradygmatu i nagroma-
dzenie się sprzeczności odgrywa w tym procesie decydującą rolę. Ponadto podkreśla
się, że w ramach tradycji badawczej paradygmatu odpowiednio organizowane jest rów-
nież kształcenie jego „wyznawców”. Celem tego kształcenia jest zapoznanie począt-
kujących badaczy z tzw. matrycą dyscyplinową (disciplinary matrix), strukturą proble-
mów, przykładami badań wzorcowych, obowiązującymi regułami prowadzenia badań
i kanonami interpretacji ich rezultatów (por. Kuhn, 1985). Edukacja tego rodzaju,
chcąc, nie chcąc, zmierza zatem do niwelowania różnic indywidualnych w poznawaniu,
nie wspominając już o tym, że zwiększa ona liczbę zwolenników obowiązującego para-
dygmatu. Na szczęście całkowite zniwelowanie różnic poprzez edukację nie jest
możliwe, ponieważ umysł z natury swojej jest systemem otwartym, poszukującym
sprzeczności i luk w strukturze wiedzy. Od wielu innych czynników zależy to, czy wykry-
wane sprzeczności i luki są komunikowane. Konformizm poznawczy, a nawet pewne
odmiany dogmatyzmu nie omijają przecież środowisk naukowych.
W sumie więc, jak staram się uzasadnić, mniejsza uwaga zwracana na rolę różnic
indywidualnych dość ściśle koresponduje z ideą paradygmatu jako ramową koncepcją
intelektualną. Nie oznacza to, że Kuhn całkowicie pomija rolę indywidualnych prefe-
rencji w procesie tworzenia i oceny teorii. Jednakże rola ta jest charakteryzowana w ka-
tegoriach wartości uznawanych przez środowisko badaczy, a więc również w katego-
riach społecznych (por. Kuhn, 1985) Nie dziwi zatem, że w takim socjologicznym kon-
tekście cechy umysłu wybitnych uczonych Kuhn traktuje jako rzadkie przypadki ujaw-
niające się w szczególnych okolicznościach. Są to więc wyjątki, które nie mieszczą się
ściśle w paradygmacie, lecz zarazem nie przeczą mu całkowicie.
Ważne wydaje się podkreślenie, że w ramach koncepcji paradygmatu umysł jest
wyłącznie ukierunkowany przez społecznie nagromadzoną i uzgodnioną wiedzę o pro-
blemach oraz metodach ich rozwiązywania. W ramach takiej interpretacji nauki wyklu-
czona wydaje się możliwość, że umysł mógłby być ukierunkowany przez jego własne
Psychologia poznania naukowego – umysły i problemy
61
immanentne, np. ewolucyjnie zdeterminowane tendencje („tematy”), czy jakieś arche-
typowe kategorie wbudowane w mózg.
W ramach koncepcji nauki jako procesu zmiany paradygmatów umysł jest więc trak-
towany jako twór dość homogeniczny, modelowany przez kształcenie i autorytety środo-
wiska naukowego. Można więc bronić tezy, że w koncepcji Kuhna indywidualne atrybuty
umysłu badacza pozostają na drugim planie. Główną rolę odgrywają bowiem procesy
„masowej” edukacji, komunikowania się, tworzenia i internalizowania standardów
socjologicznej natury.
Wiodąca rola indywidualnych cech umysłu i wynikających z nich preferencji poznaw-
czych jest w pewnym stopniu dostrzegana w koncepcjach rozwoju nauki zaproponowa-
nych przez Poppera (1998, 1992), Feyerabenda (1970), Lakatosa (1970), a szczególnie
w koncepcji mniej u nas znanego Holtona (1973, 1978). Rozpatrując te koncepcje, trze-
ba mieć jednak na względzie, że ich autorzy w różnym stopniu i formie (explicite,
implicite) biorą pod uwagę znaczenie różnic indywidualnych w umysłowości badaczy.
Żaden z wymienionych autorów systematycznie nie charakteryzuje jednak roli różnic
w typach umysłowości badaczy. Różnicom tym relatywnie najwięcej uwagi poświęca
Holton, analizujący m.in. stałe „tematy”, podejmowane przez Keplera i Einsteina. Istnie-
nie takich stałych „tematów” wspiera psychologizm jako kierunek interpretacji twór-
czości w nauce, wedle którego interakcja między sytuacją problemową a typem umysłu
nie jest czymś marginalnym.
W koncepcji rozwoju wiedzy obiektywnej jako ewolucyjnego procesu odkrywania
i rozwiązywania problemów (Popper, 1992, 1998) doceniana jest indywidualna pomysło-
wość i oryginalność w formułowaniu hipotez oraz szukaniu dróg dla ich ostrej falsy-
fikacji. Jednakże Popper nie analizuje dokładniej tych cech, stwierdzając jedynie, że
w grę wchodzą tu mniej ważne uwarunkowania psychologiczne. Innymi słowy, w kon-
cepcji Poppera doceniona jest pewna indywidualna potencja umysłu, tak istotna, gdy
rozpatrujemy kontekst odkrycia, lecz dyspozycje umysłowe nie są relatywizowane do
rodzajów odkrywanych problemów. Nie analizuję tu szerzej ważnego wątku wynikają-
cego z teorii Poppera, a dotyczącego relacji problemy – umysły (por. Nosal, 1990).
Sądzę jednak, że uznając teorię Poppera, można proponować rozwiązanie psycholo-
giczne całkowicie zgodne z jej duchem. Złożoność problemu w obiektywnym sensie jako
„łamigłówki” wymaga umysłu nie tylko o pewnym typie ukierunkowania, ale i o okreś-
lonych możliwościach procesualnych, np. połączeniu zdolności wyobrażeniowych z wy-
sokim poziomem inteligencji. Nie bez znaczenia jest też, ale już w drugim planie, wyso-
ki poziom energii i odporność na krytykę.
Popper podkreślał, że pomysłowość w stawianiu hipotez, wymyślaniu teorii i falsy-
fikowaniu ich nie powinna mieć żadnych ograniczeń, gdy jesteśmy w tak korzystnej
sytuacji, że „umierają za nas nasze hipotezy”. Istotne jest tylko to, czy „mutant" w pos-
[ Pobierz całość w formacie PDF ]

  • zanotowane.pl
  • doc.pisz.pl
  • pdf.pisz.pl
  • tejsza.htw.pl

    •